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Comment mieux orienter les élèves?

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L’orientation scolaire a vu ses missions s’empiler au cours de l’histoire. D’abord conçue pour répondre aux besoins économiques du pays, elle est aujourd’hui censée aider chaque jeune à « trouver sa voie » et s’y épanouir. A-t-elle les moyens de cette ambition ?

L’orientation scolaire, en particulier après le baccalauréat, n’en finit pas de faire la une. Les médias pointent régulièrement les déboires des différents systèmes informatiques de gestion de l’orientation des élèves : Affelnet pour la fin du collège, APB (admission postbac), puis Parcoursup pour la sortie du lycée. Impossible d’évoquer l’orientation scolaire sans parler du désarroi et de la frustration auxquels elle est associée chez les élèves et leurs parents !

Pour essayer de résoudre ces difficultés, des réformes sont régulièrement entreprises. Les dernières en date, les lois « Orientation et réussite des étudiants » de mars 2018 et « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » de septembre de la même année réorganisent le système public d’information et d’orientation, dans son fonctionnement même : réintégration des centres d’information et d’orientation (CIO) dans les établissements scolaires, rattachement des conseillers d’orientation aux conseils régionaux, etc.

Comme l’écrit Francis Danvers, chercheur en psychologie de l’éducation, « l’orientation des individus dans une société est, par excellence, une question idéologique et politique ». Celle des jeunes fait l’objet de débats particulièrement passionnés, tant elle recèle les projections de toute la société sur son avenir. Et ce, d’autant qu’on a assisté à un allongement de la durée des études décrit notamment par Marie Duru-Bellat et Élise Verley : « Entre 1982 et 1994, l’âge médian de fin d’études passe de 19 ans et 3 mois à 22. En 2001, un jeune sur deux sortant de l’enseignement supérieur a plus de 23 ans. »

Historiquement, l’orientation scolaire s’est focalisée autour de trois enjeux. D’abord la recherche d’une adéquation entre les formations et les emplois disponibles. Ensuite, la lutte contre les inégalités et le souci de l’égalité des chances. Enfin, plus récemment, apparaît la tentative de responsabiliser les jeunes et les familles, sur fond d’individualisation des politiques publiques.

Certains de ces enjeux traversent les politiques d’orientation depuis leurs prémices. À l’origine, comme l’a montré l’historien Jérôme Martin, l’orientation a une visée professionnelle : apparue au début du 20e siècle, elle se focalise sur l’insertion professionnelle de la jeunesse populaire, à la faveur des besoins en main-d’œuvre de l’après Première Guerre mondiale. L’enjeu est d’irriguer en compétences un marché du travail qui souffre des pertes démographiques liées à la guerre. Les années 1920 voient apparaître ainsi des « offices de placement », mis bientôt sous tutelle de la direction de l’enseignement technique. En parallèle, c’est l’essor de la psychologie appliquée qui va permettre le développement d’une pratique d’orientation plus scientifique, basée sur l’analyse des aptitudes.

L’orientation s’installe progressivement dans le paysage éducatif, avec l’instauration des centres d’orientation professionnelle en 1939, la création du diplôme d’État de conseiller d’orientation en 1944, et la création des CIO (centres d’information et d’orientation) en 1971. Avec les différentes réformes (en 1959, l’âge de fin d’étude est repoussé de 14 à 16 ans ; le collège unique est créé en 1975), la scolarité s’allonge. Naît alors une orientation scolaire, en amont de l’orientation professionnelle. Dès lors, l’orientation aide aussi à choisir une filière d’études, et non uniquement un métier.

Premier enjeu : anticiper les besoins de l’économie
Les ambitions des services d’orientation scolaire ont pendant longtemps recherché « l’adéquationnisme », c’est-à-dire l’adaptation des choix des élèves aux besoins du marché du travail. Cette préoccupation d’une « meilleure » adéquation entre formation et emploi n’a cessé d’irriguer les politiques publiques. La professionnalisation des cursus universitaires, considérés parfois comme trop académiques, en est un exemple : elle s’est traduite par la multiplication des diplômes professionnels dispensés par les universités à partir des années 1980, la création de la licence professionnelle en 1999, la mise en place du système LMD (licence-master-doctorat) en 2002, ou encore l’accent mis sur l’orientation et l’insertion professionnelles comme missions à part entière des universités (loi LRU, dite loi « Pécresse », de 2007). Autre exemple, la loi « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel du 5 septembre 2018 », conditionne le financement des CFA (centres de formation des apprentis) à la signature effective des contrats d’apprentissage entre jeunes et entreprises. Certes, la professionnalisation n’est pas toujours le but premier de ces réformes, mais toutes font faire aux établissements un pas de plus en ce sens. Ces évolutions sont difficiles à évaluer, notamment parce que les parcours dits « professionnels » sont souvent aussi plus sélectifs : leur meilleur taux d’insertion professionnelle n’est donc pas obligatoirement le signe que « l’adéquation » est une stratégie payante. Catherine Béduwé et Virginie Mora ont par ailleurs montré la difficile correspondance entre les parcours professionnalisants et la qualité de l’emploi (1). En tout état de cause, ces réformes ont laissé hors du champ politique la question, pourtant essentielle, des aspirations individuelles.

Cette politique est aujourd’hui d’autant plus recherchée dans un contexte d’allongement de la durée des études, de massification de l’enseignement supérieur et de risque de déclassement scolaire : en devenant plus nombreux, les diplômes perdent de leur valeur sur le marché du travail. Les fluctuations du marché de l’emploi, notamment l’apparition de nouveaux métiers et la raréfaction d’autres, renforcent par ailleurs ces difficultés. Dès lors, l’orientation s’impose comme outil de distribution-répartition des jeunes, dans le système scolaire et plus tard dans la vie économique. Comme le décrit bien le sociologue Ugo Palheta, « le système d’enseignement unifié et massifié se voit de plus en plus contraint de conserver en son sein des élèves qu’il aurait jadis exclus prématurément, et d’opérer lui-même une sélection qui, s’exerçant auparavant en amont de l’enseignement secondaire, s’incarnait dans des institutions nettement séparées ».

L’orientation devient alors une sorte de tri. Or, celui-ci prend une forme particulière dès le collège, analyse Bernard Desclaux, ancien formateur et directeur de CIO, car cette institution est soumise à une double contrainte : « De par la loi, le collège doit terminer l’acquisition par tous du socle commun, il doit donc unifier. Mais de par sa fonction au sein du système scolaire, c’est lui qui fait le tri des élèves et décide de leur parcours ultérieur par la fonction d’orientation qui lui est attribuée. » « Trieur entre la voie professionnelle et la voie générale », le collège fait peser une lourde responsabilité sur les enseignants de 3e, qui serait « allégée » par « l’organisation de différenciations préalables entre les élèves : options, classes de niveau, filières cachées ». Dès le collège également, c’est la performance scolaire qui sert de socle au « tri », bien plus que le projet professionnel, par exemple.

Deuxième enjeu : garantir l’égalité des chances
Garantir l’égalité des chances pour permettre à chaque élève de choisir la formation qu’il souhaite ou le métier qu’il veut exercer demeure ainsi l’un des objectifs principaux du système public d’orientation scolaire. C’est ce que confirme par exemple la circulaire de 2017, détaillant les missions des conseillers d’orientation psychologues : ces derniers « assurent un accompagnement visant à la réussite et à l’épanouissement des publics dont ils ont la charge ; étudient la situation des enfants ou adolescents nécessitant une attention particulière et approfondie, rencontrant des difficultés ou en situation de handicap ».

Les travaux des spécialistes de l’éducation ont mis en évidence très tôt l’existence d’inégalités sociales, de genre et ethnoraciales lors de l’orientation. Par exemple, les travaux de Françoise Vouillot, psychologue de l’éducation, démontrent comment l’orientation scolaire et professionnelle reste influencée par des représentations stéréotypées des rôles des femmes et des hommes. « À tous les paliers d’orientation, la ligne de partage des sexes passe entre, d’une part, les filières tertiaires, sociales, littéraires où les filles sont très majoritaires et, d’autre part, les filières techniques et scientifiques où les garçons sont les plus nombreux. On sait que cette division sexuée de l’orientation scolaire n’assure pas l’égalité des chances entre les filles et les garçons au moment de l’insertion. »

Autre dimension du processus sélectif à l’œuvre dans l’orientation, la discrimination ethnicoraciale. Cette question est restée une sorte d’angle mort de la recherche, repérable par différents biais adoptés : insister sur l’origine sociale pour expliquer le parcours des élèves, alors que divers motifs de disqualification, dont la discrimination raciale, s’entremêlent ; établir un lien entre immigration et position scolaire dégradée, « comme si dans l’opération de tri et de classement social qu’est le processus d’orientation, le rôle de l’école était neutre, constant ou secondaire et que seule la qualité du public était déterminante », écrit le sociologue Fabrice Dhume (2). En fait, si l’absence de statistiques ethniques concernant l’institution scolaire rend d’autant plus ardue l’analyse, la recherche existe, mais n’est pas toujours audible. En 2003, George Felouzis, en s’intéressant aux prénoms des élèves a montré comment l’origine ethnique des enfants aboutit à une ségrégation scolaire entre établissements, certains élèves étant systématiquement orientés vers des établissements relégués socialement et territorialement. Dès 2004, M. Duru-Bellat a souligné l’influence de la composition sociale du public scolaire sur les « attitudes et les visées scolaires qui vont sous-tendre les orientations ». Pour Béatrice Mabillon-Bonfils, cette ségrégation joue un rôle important dans l’acquisition des savoirs : elle a des conséquences pédagogiques, les enseignants « adaptant leur niveau d’attente, leurs critères d’évaluation », ce qui pèse sur les apprentissages et le climat scolaire (3).

Le contexte social des mécanismes d’orientation demeure néanmoins le plus étudié. La sociologie et la psychologie de l’éducation ont montré ces dernières années comment l’orientation produisait des inégalités sociales, quand elle ne renforçait pas celles déjà présentes. Ainsi, U. Palheta n’hésite pas à parler d’orientation négative pour le passage du collège à l’enseignement professionnel. Selon le sociologue, ce dernier « assume une fonction objective de relégation, scolaire et sociale » : l’orientation vers l’enseignement professionnel apparaît « comme une solution au moindre coût symbolique – mais pas forcément financier – à un problème qui apparaît d’autant plus insoluble que les pouvoirs publics le posent rarement en tant que tel : l’inégalité sociale devant l’acquisition des savoirs scripturaux, dont les effets se manifestent très précocement et se révèlent cumulatifs du fait de mécanismes inégalitaires proprement scolaires et de dispositifs pédagogiques souvent mal adaptés ».

Cette analyse posant un lien étroit entre orientation, sélection et inégalités sociales s’est récemment déplacée au champ de l’enseignement supérieur, sur fond d’augmentation des effectifs étudiants (multipliés par 5 entre 1960 et 2000) et de baisse constante du budget alloué par l’État à chaque étudiant (- 10 % entre 2008 et 2018).

Troisième enjeu : responsabiliser les élèves
Dès 1989, la loi d’orientation sur l’éducation indiquait que l’élève devait être acteur de son orientation et non la subir. Si l’individualisation a toujours été au cœur des pratiques d’orientation, dans une logique de réponse adaptée aux personnes, la tendance est à la responsabilisation des individus, en particulier depuis les années 2000. Dans un contexte de réduction des budgets publics, les politiques d’orientation se sont recentrées ces dernières années sur les individus et leur capacité à agir sur leurs parcours. Chaque élève ou étudiant est renvoyé à sa propre capacité à valoriser ses aptitudes. En témoigne par exemple l’instauration en 2009 du portefeuille d’expériences et de compétences (PEC) au sein des universités : un outil numérique permettant aux étudiants de lister leurs expériences et leurs compétences, pour mieux préparer leur entrée sur le marché du travail. Plus récemment, en 2017, les établissements d’enseignement supérieur ont été obligés d’intégrer l’engagement citoyen ou associatif des étudiants dans le processus de validation des diplômes. Une façon, ici encore, de poser l’individu comme principal acteur de sa réussite. Cette promotion de « l’empowerment » a pour effet positif de décloisonner des différentes facettes des parcours individuels, mais elle risque d’accentuer l’écart entre ceux qui ne peuvent faire valoir que leurs compétences scolaires et ceux qui peuvent se targuer d’une expérience plus diversifiée.

En effet, chaque lycéen est appelé à devenir « autoentrepreneur de son parcours scolaire », pour reprendre les termes de Leila Frouillou qui a beaucoup étudié la ségrégation universitaire en Île-de-France : en renvoyant au modèle économique de « l’ubérisation », qui prône l’indépendance, mais sans protection sociale, l’expression en dit long sur la concurrence effrénée aux « bonnes études ». En arrière-plan, une obsession de la réussite individuelle, irriguée par le modèle méritocratique.

Pourtant, de nombreux travaux se sont attachés à déconstruire le concept d’« échec », envers de l’idéal méritocratique. Le sociologue François Sarfati insiste sur le fait que les étudiants qui « échouent » à l’université sont rarement des jeunes qui n’ont pas su s’orienter : ils intègrent l’université « par défaut », parce qu’ils n’ont pu réaliser le projet initial qui leur tenait à cœur, exclus par la sélection (scolaire ou financière) à l’entrée de la formation qu’ils visaient. L’autre élément à considérer est le rôle « d’espace-tampon » joué par l’université, démontré par Romuald Bodin et Mathias Millet (4) : l’institution a fonctionné ces dernières années comme un lieu légitime « d’ajustement et de redistribution des nouveaux bacheliers ».

Autant de considérations désormais remises en question par l’inflexion politique de la loi ORE. Sur Parcoursup, la nouvelle plateforme d’inscription à l’enseignement supérieur, aucune hiérarchisation des vœux de formation n’est possible : si plus de 94 % des étudiants inscrits en 2018 sur la plateforme ont obtenu une proposition de formation, 79 % l’ont acceptée. Rien ne dit que cette proposition correspondait à leurs souhaits prioritaires. Selon les statistiques du ministère de l’Enseignement supérieur (5), le pourcentage de bacheliers professionnels acceptés à l’université est ainsi passé de 24,7 % à 15,7 % entre 2017 et 2018. Autre signe enfin de cette mise en valeur de l’individu eu égard à la capacité de « bien s’orienter », le désengagement de l’État et la multiplication d’acteurs privés dans le champ de l’orientation.

Cette tendance à la responsabilisation de l’individu, assez générale (on pense au contrôle des chômeurs, par exemple), soulève in fine la question des acteurs de l’orientation. Est-ce vraiment l’individu qui décide de son parcours ? Comment s’articulent la volonté individuelle de l’élève, celle de ses parents et celle de l’école ? Comment permettre aux choix individuels d’être porteurs d’émancipation ? Au-delà du risque de renforcement des inégalités sociales, la survalorisation du mérite individuel est vouée à une impasse sur le plan philosophique si elle n’est pas accompagnée d’une réflexion sur l’épanouissement de l’individu. Si les nouvelles start-up d’aide à l’orientation font de cet axe leur fonds de commerce, le manque de fluidité institutionnelle entre orientation scolaire et orientation tout au long de la vie signe une difficulté (culturelle ?) à penser les parcours de vie dans leur globalité, et partant, cette question de l’accomplissement individuel. Alors même que le monde du travail est traversé par une crise du sens, il faudrait, pour reprendre la réflexion de Jean-Luc Bernaud, poser le « sens de la vie » comme paradigme du conseil en orientation, y compris pour les jeunes. Depuis une vingtaine d’années, l’émergence du concept « d’éducation à l’orientation » et les débats qui l’entourent pourraient faire progresser la réflexion en ce sens, et peut-être amener également à une réévaluation du mérite sur d’autres critères que la seule performance scolaire.

Conseiller d’orientation, un métier en redéfinition
On compte en France environ 3 700 conseillers d’orientation-psychologues, appelés « PsyEN ». Personnels de l’Éducation nationale, ils sont recrutés sur concours après au moins une licence de psychologie, et leur formation, en deux ans, est sanctionnée par le diplôme d’État de conseiller d’orientation-psychologue (decop). Ils exercent dans les collèges, les lycées et les CIO (centres d’information et d’orientation). Depuis la rentrée 2017, ils appartiennent au même corps de l’Éducation nationale que les psychologues scolaires (qui exercent dans le premier degré). Leur spécificité relève désormais d’une « spécialité » au sein de ce corps, intitulée « Éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle ». Leurs missions consistent à accompagner les adolescents et étudiants « dans la construction de leurs projets d’orientation et de formation », à élaborer les projets des établissements sur l’orientation, mais aussi à accueillir, en CIO, « toute personne en recherche de solutions pour son orientation en lien avec le service public régional d’orientation ».

Le cadre de travail et les missions des PsyEN pourraient cependant être prochainement bouleversés. La loi « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » du 5 septembre 2018 a acté le transfert aux régions de la compétence d’information sur les métiers et la formation, assurée jusqu’ici par le biais des dronisep (délégations régionales de l’Office national d’information sur les enseignements et les professions), rattachés aux rectorats. Ce qui pour les acteurs de terrain représente un risque de distorsion de l’information en fonction des besoins économiques spécifiques des régions, en lieu et place d’une information « neutre » sur les métiers et formations. Les décrets d’application de la loi, qui devraient paraître en janvier 2019, donneront plus de visibilité sur le devenir des CIO, plus qu’incertain au regard des annonces gouvernementales et des fermetures d’ores et déjà intervenues ces dernières années.

Les salons d’orientation, une vision biaisée du supérieur
De plus en plus nombreux, les salons d’orientation sont présentés comme un moyen pour les familles de mieux s’informer. Or, selon l’étude des sociologues Agnès Van Zanten et Amélia Legavre, les salons offrent un paysage biaisé de l’enseignement supérieur, en raison de l’enjeu commercial qu’ils représentent pour les établissements de formation privés. Ces derniers y sont surreprésentés eu égard à leur véritable poids (18 % des étudiants sont inscrits dans le privé). Les conseils délivrés par les exposants font l’objet d’un véritable packaging commercial, pour attirer les futurs étudiants vers tel ou tel établissement.

Finalement, les salons semblent renforcer les inégalités : outre ceux qui ne les fréquentent pas par manque d’information, de nombreux jeunes des classes défavorisées ou des classes moyennes modestes se retrouvent à choisir des établissements privés, et donc payants, alors qu’ils pourraient bénéficier de formations publiques gratuites et mieux reconnues sur le marché du travail.

Source
• « Engineering access to higher education through higher education fairs »
Agnès Van Zanten et Amélia Legavre, in Gaële Goastellec et France Picard (dir.), Higher Education in Societies. A multi scale Perspective, Sense Publishers, 2014.

POUR ALLER PLUS LOIN…

« L’orientation scolaire et professionnelle en France : une querelle de familles ? »
Francis Danvers, Les Cahiers de l’implication, Laboratoire de recherches en analyse institutionnelle, Département des sciences de l’éducation, université Paris VIII, n° 2
« Le rôle de consommateur des parents d’élèves dans le “marché scolaire” »
François Dubet et Sandra Pellet, Regards croisés sur l’économie, n° 12, 2012/2.
« L’emprise de la méritocratie scolaire : quelle légitimité ? »
Marie Duru-Bellat et Élise Tenret, Revue française de sociologie, vol. 50, n° 2, 2009.
Les étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse
Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Presses universitaires de Rennes, 2009.
De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956)
Jérôme Martin, Histoire de l’éducation, n° 142, 2014/3.
« Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel »
Ugo Palheta, Sociologie, vol. 2, 2011/4.

Catherine de Coppet
Journaliste

Sources https://www.scienceshumaines.com/comment-mieux-orienter-les-eleves_fr_40488.html?utm_source=MailPerformance&utm_medium=email&utm_content=Comment+mieux+orienter++les+%c3%a9l%c3%a8ves%c2%a0?_0033VQH&utm_campaign=NLHebdo+200602_0015QZ

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